Матеріал підготовлений на основі пілотування програми менторської підтримки для шкільних педагогічних команд,
розробленої проєктом “Відновлення для всіх” (RFA) у 4-х громадах Київської, Одеської та Чернігівської областей

 

Працюючи з 19-ма пілотними громадами над відновленням вже давно стало зрозуміло що це не лише про відбудову інфраструктури, а, в першу чергу, про забезпечення доступу до послуг мешканцям, зокрема й освітніх. Доступні школи означають швидше повернення сімей, відновлення людського капіталу й стійкіші громади - тобто реальні зміни, які можна відчути у щоденному житті.

Освітня безбар'єрність є одним із фокусів Національної стратегії зі створення безбар'єрного простору в Україні, яку проєкт RFA активно допомагає впроваджувати та моніторити хід її реалізації. Одним із основних її напрямів є створення інклюзивного освітнього середовища та забезпечення умов, які враховують особливі освітні потреби (ООП) всіх учасників освітнього процесу, особливо дітей з інвалідністю. Реалізація Нацстратегії безбар’єрності лягає в першу чергу на плечі громад, які щодня зіштовхуються з низкою викликів під час освітнього процесу: від кадрового дефіциту до труднощів в організації безбар’єрного освітнього простору.

Так, за даними Міністерства освіти і науки України, за час повномасштабної війни роки кількість дітей, які потребують додаткової підтримки у навчанні, зросла майже вдвічі. Про суттєве збільшення дітей з ООП, які приходять на навчання у школи та садочки, зазначають у кожній партнерській громаді проєкту RFA. З одного боку, це свідчить про поступове формування безбарʼрного освітнього середовища громад, динамічний розвиток інклюзивного навчання, пошук різних моделей інтеграції та адаптації та методичне зростання педагогічних команд. Що мотивує батьків віддавати дітей до звичайних шкіл та отримувати увесь спектр  необхідної підтримки безпосередньо в своїй громаді, у своєму населеному пункті.   З іншого боку, таке стрімке збільшення кількості дітей з ООП у закладах освіти відкриває перед громадами багато викликів. Спробуємо більш детально проаналізувати найбільші з них.

 

Раннє виявлення дітей, що потребують додаткової підтримки

Спочатку через пандемію, а потім повномасштабне вторгнення, частина дітей, особливо тих, що проживають у віддалених населених пунктах, виявилася фактично без доступу до дошкільної освіти. Дистанційний формат роботи дошкільних закладів передбачав активне залучення батьків до підтримки дітей (підʼєднання до онлайн занять, спільне з дітьми виконання завдань), що не завжди було можливим і успішним. З початком війни, за відсутності або неналежного стану укриттів, частина дітей  залишається так і неохопленою дошкіллям. За офіційною статистикою, рівень охоплення дошкільною освітою у 2022 році складав 53% проти 58% у 2018 р.), і продовжує знижуватися за період повномасштабного вторгнення.

Таким чином, потреба дитини у додатковій підтримці в навчанні стає очевидною лише тоді, коли вона приходить до школи.

“У нас були такі дітки, які вже приходили з дитячого садочку, з інклюзивної групи. Але основна маса дітей, які мають особливі освітні потреби, — це результат розмірковувань дитячого садочка спільно з батьками: може, переросте, може ще щось, може, надолужимо, а, може, виправиться. А коли ми вже стикаємося конкретною ситуацією дитини в закладі освіти, де вже ми не граємося, а навчаємося, то виникають іноді такі питання, що на кінець першого місяця або першої чверті ми рекомендуємо обстеження в  ІРЦ. Динаміка така, що цих дітей стає все більше і більше”, - зазначає директор опорного закладу освіти однієї з громад Одеської області.

Важливо, що інклюзивний клас у школі організовується лише після проходження комплексної психолого-педагогічної оцінки розвитку дитини і встановлення необхідного рівня підтримки Інклюзивно-ресурсним центром (ІРЦ). Для цього батьки мають звернутися до ІРЦ. Такі центри створені не у всіх громадах, відповідно до Положення, вони утворюються з розрахунку один ІРЦ не більш як на 7 тис. дітей, які проживають на території громади (району) та не більше як на 12 тис.дітей, які проживають у місті (районі міста).

Як правило, громади мають договори про обслуговування в ІРЦ з сусідніми громадами, або ж батьки можуть звертатися до найближчого ІРЦ. Це потребує певного часу, оскільки через тотальний брак фахівців у таких центрах, рівень навантаження на них досить високий, і часто батькам потрібно чекати на свою чергу для проведення комплексної оцінки. Таким чином втрачається час, дитина не отримує належної підтримки вчасно, а громада та заклади освіти не можуть заздалегідь запланувати необхідні ресурси на її підтримку.

Заважають цьому і стереотипи щодо інклюзивних класів, які доволі поширені в батьківському середовищі, особливо у сільській місцевості. Тож батьки чинять опір і не звертаються до ІРЦ.

“Батьки вважають, що якщо дитина в інклюзивному класі, значить вона якась не така, і до неї буде зовсім інше відношення, будуть тикати пальцями. Розумієте? Був випадок з дитиною, з якою я працюю як асистент вчителя, коли мама спочатку була проти інклюзивного класу, тому що вважала, що будуть до дитини якось по-іншому відноситися, діти будуть з неї сміятися, ну, самі розумієте. Але ми її переконали, і коли вони спробували, що таке додаткова підтримка для дитини в інклюзивному класі, коли мама побачила, що дитина почала читати, дитина почала писати, що ніхто не пальцями не тикає, навпаки, діти за дитину, бо я бачу, як за неї заступаються,  - мама дуже задоволена і тепер за інклюзію”, - ділиться асистент вчителя, що працює в опорній гімназії Чернігівської області.

Отже, на рівні управління освітою громади критично важливе:

• розуміння комплексності підходу до навчання дітей з ООП для планування ресурсів,
• максимальне включення дітей у дошкільну освіту,
• раннє виявлення особливих потреб і створення умов для того, щоб батьки могли потрапити до Інклюзивно-ресурсного центру.

 

Кадрове забезпечення закладів фахівцями для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами

Відкриття інклюзивних класів означає, що школа має забезпечити постійний супровід дітей кваліфікованими фахівцями - в інклюзивному класі має бути асистент вчителя, для додаткових психолого-педагогічних та корекційно-розвиткових занять мають бути практичний психолог, учителі спеціальної освіти (вчитель-логопед, вчитель-дефектолог, вчитель-реабілітолог). Однак у всіх без виключення громадах, з якими працює команда проєкту RFA, школи забезпечені лише практичними психологами, дуже зрідка - вчителями-логопедами. Усі керівники шкіл відмічають катастрофічну нестачу вчителів-логопедів (здебільшого такий фахівець може бути один на всю громаду), практично відсутні корекційні педагоги та вчителі-реабілітологи.

Щоб хоч якось виправити ситуацію, школи спрямовують своїх педагогів на підвищення кваліфікації за напрямами, повʼязаними із роботою з дітьми з ООП, однак короткі курси підвищення кваліфікації не дають права проводити корекційно-розвиткові заняття. Під час фокус-групових дискусій з педагогами громад Чернігівської, Одеської та Київської областей були нарікання, що отриманих знань їм не вистачає, і вони не відчувають себе впевнено аби якісно працювати з цими дітьми.

“Так, підвищення кваліфікацій — це зрозуміло, так, самоосвіта — це теж зрозуміло, але я вважаю, що є величезна пропасть між дефектологом і звичайним вчителем зі звичайною освітою. І ось цього нам катастрофічно не вистачає в наших командах супроводу, нам катастрофічно не вистачає спеціалістів, які би могли надавати не такі, знаєте, загальні моменти, а конкретні рекомендації по кожній дитині. Ось це наша найбільша на сьогоднішній день проблема”, - наголошує керівник закладу освіти в одній з пілотних громад Проєкту Одеської області.

Якість кадрів - це ключовий фактор для якісної освіти. Відповідальність управлінців громади дбати про забезпеченість закладів освіти належними кадрами. В умовах трансформації мережі шкіл може зменшуватися педагогічне навантаження вчителів, а отже це можна використати для перекваліфікації педагогів,  зокрема, у напрямку корекційної педагогіки, відповідно, підтримавши вчителів фінансово в отриманні другої вищої освіти.

 

Зростання навантаження на педагогів та брак методичної підтримка вчителів, що працюють в інклюзивних класах

Під час воєнного стану не діє обмеження щодо кількості дітей з ООП в інклюзивному класі. На практиці це означає, що в одному класі вчитель може мати справу з кількома дітьми, які перебувають на різних рівнях підтримки, потребують різних підходів до  адаптації середовища (допомоміжні засобі для навчання, обладнання, освітлення, меблі тощо), адаптації матеріалу, способів його подачі або модифікації змісту (зміна змісту навчального предмета з урахуванням ООП дитини, із відповідною зміною загального обсягу навчального навантаження та очікуваних результатів).

Крім того, на підготовку до навчальних занять йде значно більше часу, а управління інклюзивним класом взагалі виходить на інший рівень. Не всі заклади забезпечені в достатній кількості асистентами вчителів, а послуга супроводу під час інклюзивного навчання  (асистент дитини) неналежно впроваджується на рівні органів місцевого самоврядування навіть у великих міських громадах, тому дуже часто вчителі змушені виконувати значно більше, ніж передбачено їхніми посадовими обовʼязками, адже не можуть залишатися байдужими до побутових потреб дитини з ООП.

“На етапі старту реформи “Нова українська школа” одним із ключових напрямів було формування інклюзивного освітнього середовища. Однак з переходом реформи на рівень базової школи, рівень викликів перед педагогами значно зріс: адаптація та модифікація - як це робити на кожному уроці, як утримати інтерес дитини, не втративши уваги всього класу, як налагодити процес взаємодії з асистентом вчителя. Адже алгоритми, що працювали у початковій школі, не працюють на рівні базової і старшої”, - пояснює Олена Заплотинська, старша експертка з питань освітніх послуг проєкту RFA.

На рівні управлінців громади можна підтримувати керівників шкіл і спрямовувати педагогів на практичні навчання, які організовують різні надавачі послуг в рамках післядипломної освіти. Також можна запрошувати до шкіл консультантів, тренерів з тематичними навчальними програмами, які адаптуються під потреби кожного конкретного закладу чи громади в цілому. Резерв професійних кадрів може бути на рівні спеціальних шкіл, реабілітаційних центрів  - саме на рівні управлінців можна домовлятися про співпрацю, консультування, фахову підтримку від таких закладів і фахівців для вчителів та закладів громади.

 

Безбарʼєрність освітнього простору

На жодній зустрічі у громадах, де відбувалось глибинне вивчення потреб закладів освіти у впровадженні інклюзивного навчання, ні в кого не виникало сумнівів у тому, що це єдиний цивілізований шлях для розвитку громади. Є бажання розвиватися у цьому напрямі, і це явно свідчить про формування ментальної безбарʼєрності. Однак ситуація із просторовою та фізичною безбарʼрністю досі залишається проблемною.

Єдине, що є у всіх без винятків школах, - це безбарʼєрний доступ до приміщення закладу - пандуси.

• Найбільша проблема із обладнанням туалетних кімнат для осіб з інвалідністю (є лише у 3 закладах з 8-ми, де працює команда RFA).
• Доступність вище першого поверху - виклик для усіх без виключення шкіл. Враховуючи, що спеціалізовані навчальні кабінети - хімії фізики, біології - часто розташовані на вищих поверхах, самостійний доступ до них дітей з проблемами опорно-рухового апарату практично неможливий.
• Школи потребують модернізації простору із запровадження хоча б елементів універсального дизайну - безпорогових входів до навчальних кабінетів, широких дверних проймів, пологих входів, ліфтів або сходових підйомників.
• Освітній простір часто позбавлений необхідної візуальної підтримки і навігації. Відсутні доступні схеми пересування, інформаційні вказівники та піктограми, що є складовою безбар’єрного середовища та передбачено чинними нормами доступності.
• Для всіх без виключення шкіл проблемою є забезпечення ресурсних кімнат новим обладнанням.

Спрямування ресусрів на організацію безбарʼєрного простору - це ключове завданням місцевої влади. Так, це дорого. Так, це складний процес. Проте,ьце інвестиція у формування інклюзивного середовища у громаді. Адже і школа, і садок - це про всіх мешканців громади, це ті місця, куди ветеран війни, бабуся чи дідусь приводить своїх дітей і онуків. Це місце, де дуже часто знаходять прихисток в укритті мешканці всього району чи села. Це місце, яке нерідко є пунктом незламності для людей.

Безбарʼєрність у школі - це також про довгострокову економію у додаткових кадрах. Наприклад, якщо дитина може спокійно пересуватися на кріслі колісному по закладу та між його поверхами, то дуже часто відпадає потреба у асистенті дитини, роль якого -  здебільшого допомогти дитині впоратися в умовах суцільних фізичних барʼєрів у школі.

 

Як команда RFA підтримує пілотні громади?

Впродовж червня-вересня експерти проєкту провели глибинну оцінку потреб шкіл у чотирьох громадах Київської, Чернігівської та Одеської областей стосовно актуальних потреб у впровадженні інклюзивного навчання. Крім цього, відбулися зустрічі з керівниками шкіл та фокус-групові дослідження з педагогами, завдяки чому вдалося виявити основні проблемні напрями, де школи потребують підтримки.

Так, на основі результатів цієї оцінки, було вирішено сфокусуватися на підвищенні спроможності педагогічних команд шкіл забезпечувати якісне інклюзивне навчання. Для цього сформовано програму менторської підтримки педагогів, яка максимально адаптована під контекст кожної із зазначених громад, адже всі заклади мають різний організаційно-методичний рівень впровадження інклюзивного навчання.

Програма менторської підтримки складається із трьох тематичних модулів, які стосуються:

• Організаційно-управлінських аспектів інклюзивного навчання: порядок організації інклюзивного навчання, розподіл сфер відповідальності між керівництвом та педагогами, всередині команди психолого-педагогічного супроводу, між педагогами і асистентами педагогів, формування культури толерантності у закладі, забезпечення якості організації інклюзивного навчання;
• Адаптації та модифікації змісту освіти: знайомство з основними підходами до адаптації та модифікації, практичні вправи з підготовки матеріалів для учнів різного рівня підтримки;
• Розроблення Індивідуальної програми розвитку дитини (ІПР): практичні рекомендації підготовки усіх розділів програми на основі висновку ІРЦ та спостережень за дитиною під час адаптаційного періоду в школі, моніторинг ІПР та її коригування.

Програма триватиме 4 місяці, і завершиться у січні 2026 року, після чого ми обов’язково поділимося її результатами та отриманими знаннями.

 

Підписуйтеся на наші сторінки в соціальних мережах та стежте за оновленнями: https://www.facebook.com/RecoveryforAllUkraine